«Дефектология» №2 (2026)
Уважаемые читатели! Знаете ли вы, какую скорость чтения вслух следует считать оптимальной, какие жизненные трудности чаще всего испытывают подростки с ЗПР и как сделать уроки физики интереснее и понятнее для подростков с нарушениями речи?
Об этом и многом другом читайте во втором номере журнала «Дефектология» за 2026-й год. В нём представлены материалы рубрик: «Специальная психология: исследования и практика», «Комплексная диагностика и коррекция отклоняющегося развития», «Коррекционная педагогика в школе», «Коррекционная педагогика дошкольного возраста».
Кандидат педагогических наук, доцент института психологии и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета Н. Ю. Киселёва в своей статье «Скорость чтения как параметр в комплексной диагностике дислексии развития у взрослых» описывает результаты экспериментального исследования скорости чтения вслух у 304 русскоязычных респондентов из восьми федеральных округов России. В статье проведён анализ темпа чтения по возрастным группам и представлены пороговые величины скорости (M≤2σ) как один из диагностических критериев дислексии развития. Выделена группа респондентов (15 человек, 4,9 % от всей выборки), демонстрировавшая статистически значимое низкое значение скорости чтения и дефицит выразительности; перспективной является дальнейшая комплексная оценка их читательских навыков. Настоящее исследование расширяет спектр научного знания для понимания трансформации особенностей чтения у людей с дислексией развития, обеспечивает нормативные основания для проведения диагностики взрослых с трудностями чтения.
«Дислексия, – пишет Н. Ю. Киселёва, – как правило, диагностируется в период обучения в начальной школе..
«Дислексия, – пишет Н. Ю. Киселёва, – как правило, диагностируется в период обучения в начальной школе, когда закончился этап обучения грамоте, а требования к чтению становятся нормативно закреплёнными. Однако, несмотря на коррекционные мероприятия для детей с дислексией, у подростков и взрослых нередко сохраняются остаточные специфические трудности чтения, проявляющиеся в замедленной скорости и сниженной точности чтения, а также в повышенной когнитивной нагрузке при работе с текстом. Эти особенности чтения могут негативно сказываться на качестве обучения в системе постшкольного образования, ограничивать профессиональные возможности и оказывать негативное влияние на формирование самооценки и субъективного чувства академической и профессиональной компетентности. При этом имеется так называемый «пробел взрослых» в исследованиях чтения, который заключается в том, что подавляющее большинство эмпирических работ сосредоточено на детских выборках, тогда как особенности чтения во взрослом возрасте остаются недостаточно изученными».
Доктор психологических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики института дефектологического образования и реабилитации РГПУ им. А. И. Герцена Л. С. Медникова и старший преподаватель кафедры олигофренопедагогики РГПУ института дефектологического образования и реабилитации РГПУ им. А. И. Герцена А. С. Чижова в материале «Трудные жизненные ситуации в сознании младших подростков с ЗПР: результаты пилотного эксперимента» анализируют результаты психологического исследования, в рамках которого была сделана попытка определения спектра трудностей, с которыми сталкиваются подростки с ЗПР в своей жизнедеятельности, а также выявления специфики понимания ими сущности трудных жизненных ситуаций как субъективно-значимых «повседневных неприятностей», вызывающих эмоциональный дисбаланс и требующих преодоления. Представлен психологический анализ полученных экспериментальных данных по трём методикам пилотного констатирующего эксперимента: беседы с применением техники рефлексивного слушания, методики «Составление рассказа по серии сюжетных картин» и проективной методики «Рисунок трудной ситуации». Определены типологические и гендерные особенности отнесения подростками нетипичной, связанной с эмоциональным напряжением жизненной ситуации к категории трудных, свидетельствующие о степени понимании трудности, об отношении к ней и готовности к её преодолению.
«…Вторая по степени значимости трудность подростков с ЗПР касается жизненных ситуаций взаимодействия с окружающими людьми вне круга «школа – семья – ближайшее окружение»...
«…Вторая по степени значимости трудность подростков с ЗПР касается жизненных ситуаций взаимодействия с окружающими людьми вне круга «школа – семья – ближайшее окружение», имеющих место в транспорте, в общественных местах, на улице (9 выборов). Как трудность определяется вынужденное восприятие нецензурной лексики («Когда окружающие говорят матные слова»); неумышленное причинение вреда («Случайно ударить мячом человека», «Сломал дорогую вещь»); несправедливость по отношению к окружающим, переживания других («Когда обижают других», «Смотреть, как кто-то плачет»). Страх быть заподозренным в краже («Пришёл в магазин, а вещь в твоём ранце напоминает ту, которая продаётся в этом магазине!») также связывается подростками с трудной ситуацией. Два выбора девочек-подростков касались несогласованности требований взрослых, а также несоответствия ситуации их ожиданиям, что вызывает у них негативную реакцию («Когда сначала сказали делать одно, а потом резко говорят другое», «Ждёшь чего-то интересного, а его нет»). Один из испытуемых относит к крайне неприятной и сложной для него ситуацию, связанную с тем, что «Кассир говорит, что мороженое подорожало».
В экспериментально-методической статье «Роль логопедической помощи в лечении подростка с редкой формой мышечной дистонии», опубликованной в рубрике «Комплексная диагностика и коррекция отклоняющегося развития» сотрудники центра психолого-педагогической помощи в педиатрии ФГАУ «НМИЦ здоровья детей» Минздрава России Ю. О. Филатова, А. А. Чарыева, Е. В. Увакина, В. А. Масленникова и Т. В. Свиридова представляют анализ клинического случая редкой изолированной формы мышечной дистонии у подростка 17-и лет, поступившего в отделение психоневрологии и нейрореабилитации с целью оценки характера нарушения речи и определения тактики логопедической помощи. Речевое состояние подростка, оценённое как тяжёлая спастико-гиперкинетическая форма дизартрии, явилось основанием для разработки программы логопедической помощи в системе комплексной реабилитации, включающей применение современной генно-инженерной терапии как в медицинском стационаре, так и в амбулаторных условиях.
«Дистония, – пишут авторы, – изолированная или комбинированная, является одним из наиболее частых проявлений нарушения работы нервной системы...
«Дистония, – пишут авторы, – изолированная или комбинированная, является одним из наиболее частых проявлений нарушения работы нервной системы и регистрируется у каждого третьего больного с расстройством двигательной сферы. Манифестация дистонических синдромов при врождённом или наследственном заболевании нервной системы возникает при наличии наследственной предрасположенности по аутосомно-доминантному или аутосомно-рецессивному типу. Наиболее редко при неврологической патологии возникает оромандибулярная дистония, особенно у пациентов детского возраста. Оромандибулярная дистония (ОМД) – изолированная форма мышечной дистонии, является сложным гиперкинезом с вовлечением жевательных мышц, мышц языка, круговой мышцы рта, подбородочной мышцы, подкожной мышцы шеи, в результате чего возникают непроизвольные движения нижней челюсти, насильственные движения языка как в состоянии покоя, так и в процессе приёма пищи, при произнесении слов, фраз и т. п.».
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий лабораторией образования и комплексной абилитации детей с нарушениями речи ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики» (г. Москва) Е. Л. Ворошилова в своей теоретико-методической статье «Применение технологии речемыслительного диалога в ходе освоения учебной дисциплины “Физика” обучающимися с тяжёлыми нарушениями речи» обсуждает возможности применения технологии проблемного обучения в работе с обучающимися. Автор подчёркивает необходимость использования речемыслительного диалога для обучения детей с ТНР, так как традиционные методы преподавания недостаточно учитывают специфику нарушений речевого развития, в частности, трудности понимания связных учебных высказываний, текстового материала, слабое владение учебной терминологией (особенно имеющей абстрактное значение), трудности в дифференциации учебных понятий, формулирования самостоятельных связных высказываний, выводов, правильного грамматического оформления таких высказываний и т. п. В статье описываются особенности применения технологии речемыслительного диалога на уроках физики.
«В зависимости от уровня владения речевыми средствами, в ходе занятий должно быть предусмотрено нарастание объёма и сложности высказываний детей...
«В зависимости от уровня владения речевыми средствами, в ходе занятий должно быть предусмотрено нарастание объёма и сложности высказываний детей, а также заданий, имеющих в качестве центрального звена речевую задачу. Ключевое значение в выстраивании работы над данными заданиями имеют вопросы учителя, которые должны подводить детей к решению задачи и предполагать нарастание объёма высказываний детей. Например, в качестве проблемной ситуации при изучении темы «Кипение» раздела «Тепловые явления» в восьмом классе обучающимся предлагается проблемная ситуация: “Найти ответ в истории, почему чайник закипел раньше у младшей дочери короля”. История: король одного царства-государства решил выдать замуж одну из трёх своих дочерей. Дочерям дали три одинаковых чайника, велели налить в них воды доверху и поставить на одну и ту же плиту. У какой дочери раньше закипит чайник, та и выйдет замуж, а её муж станет наследником короля. Быстрее всего чайник закипел у младшей дочери, которая меньше всех хотела выйти замуж. Почему? Для решения задачи учитель предлагает обучающимся самостоятельно описать процесс закипания. Далее с помощью вопросов уточняет значение слов, понимание которых может быть сложным для обучающихся с ТНР: «бурлить», «агрегатное состояние» и т. п., ответить на уточняющие вопросы: «По каким признакам можно определить начало закипания воды? Почему пузырьки вначале возникают возле дна сосуда? Что находится в этих пузырьках? Почему они поднимаются вверх? Сразу ли вся вода в сосуде прогревается? Могут ли пузырьки с паром с самого начала подниматься до поверхности жидкости?» и т. д. При изучении учебного материала, решении задач важно, чтобы речемыслительный диалог был построен таким образом, чтобы у детей сформировались логические связи между поставленными вопросами и ответами на них, подводящие к способу решения задачи, пониманию её физического смысла. Этому способствуют промежуточные вопросы и краткие ответы на них обучающихся. Проведение такой последовательной и планомерной работы по освоению учебного материала создаёт возможности для осмысленного, глубокого освоения учебного материала».
Научный сотрудник лаборатории образования и комплексной абилитации детей с задержкой психического развития ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики» (г. Москва) А. В. Акулина в своём материале «Проектирование содержания коррекционно-педагогической работы с применением электронно-цифрового ресурса в практике дошкольного образования детей с задержкой психического развития» представляет электронный цифровой инструментарий, позволяющий намечать цели, обозначать ориентиры и проектировать содержание коррекционно-развивающей работы в рамках образовательных областей с учётом типологического варианта развития дошкольника с ЗПР. В материале даётся описание содержания цифрового конструктора коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР; представлены рекомендации для педагогов-воспитателей и специалистов психолого-педагогического профиля, реализующих ФАОП ДО ЗПР.
«Несмотря на единство образовательного вектора, – пишет автор, – содержание работы в рамках реализации задач каждой образовательной области соответствует актуальным возможностям ребёнка, зависящим от варианта ЗПР...
«Несмотря на единство образовательного вектора, – пишет автор, – содержание работы в рамках реализации задач каждой образовательной области соответствует актуальным возможностям ребёнка, зависящим от варианта ЗПР. Также различаются объём и меры помощи, предоставляемой дошкольнику. Например, целевым ориентиром в социально-коммуникативном развитии для ребёнка с лёгкой ЗПР являются самостоятельно организованная игра со сверстниками и принятие в этой игре определённой роли; в свою очередь, для ребёнка с умеренной ЗПР ориентиром является стремление к участию в игре со сверстниками по заданным правилам и принятию простой роли, а для ребёнка с выраженной ЗПР при игровом взаимодействии с педагогом или сверстниками остаётся ведущей роль взрослого. Различие в уровне сложности целевых ориентиров сохраняется и в области познавательного развития. Так, для ребёнка с лёгкой ЗПР основным ориентиром является свободное применение сенсорных эталонов и элементарных математических представлений в повседневной жизни. Для ребёнка с умеренной ЗПР ориентирами являются применение базовых сенсорных представлений и оперирование составом числа в пределах пяти; а для ребёнка с выраженной ЗПР – освоение базовых сенсорных эталонов и оперирование составом числа в свободной деятельности с направляющей помощью взрослого».